Rumbo a
la construcción de un programa de formación docente[1]
Víctor
Manuel Rosario Muñoz[2]
Este artículo pretende explicar y conceptualizar las intenciones que se persiguen en la formulación de los programas de formación docente en las universidades públicas que ofrecen educación media superior.
Se considera como un
elemento fundamental para orientar la elaboración del programa de formación con
la participación del colectivo de profesores integrados en el Colegio
Departamental[3].
Se trata de configurar rutas formativas derivadas de los retos y expectativas
del personal docente, plasmadas en el autodiagnóstico, en el que se recuperan
sus aspiraciones como personas, profesionales de su disciplina, así como en el
ámbito de la educación.
Esta actividad tiene como
principio la necesidad de que, mediante un programa de formación docente, se movilice
al profesorado, en el que sus necesidades se vean materializados en proyectos
de desarrollo y certificación de competencias para la mejora permanente y
reconocimiento de la calidad de las prácticas educativas para la educación
media superior.
En este sentido, se trata
de comprender que un programa de formación docente es una hipótesis respecto a
la configuración de aportar a la construcción de un perfil docente que se
pretende, en relación a las competencias, garantizar prácticas docentes
incluyentes, innovadoras, pertinentes, de calidad y con equidad.
Antes de establecer los
constitutivos de un programa de formación es importante recuperar algunos
principios y conceptualizaciones sobre la formación del profesorado que dé
sustento al mismo. Para ello, se parte de la siguiente pregunta.
¿Cuáles son los retos de
la formación y actualización de los docentes en el marco de la reforma educativa
en México?
Uno de los principios
rectores se ubica en la profesionalización de docentes y directivos, de su
alineación con la intencionalidad para desarrollar en los jóvenes, en edad de
cursar estudios de educación media superior, una diversidad de saberes de tipo
cognoscitivo desde una dimensión inter y multidisciplinar, capacidades
procedimentales concretadas en saberes hacer, que se expresan en habilidades y,
actitudinales que desarrollan el ser en su expresión ético social, como el
saber convivir. En suma, cumplir con el perfil del egresado y darle valor
agregado, en el contexto de una sociedad cada vez más multicultural, incluyente
y demandante del respeto a la persona, los derechos humanos y la paz.
Para ello, el docente de la
educación media superior debe formarse en una serie de competencias mediante
diferentes propuestas de formación. Se
trata de fortalecer el desempeño de los estudiantes y mejorar la calidad de las
instituciones. Las prácticas académicas en las instituciones deben considerar
de manera relevante, la generación de acciones de tutoría y orientación
educativa, desarrollar rutas formativas diferenciadas para el personal docente,
propiciar espacios para el trabajo individual y entre pares con instalaciones y
equipamiento, que permita la comunicación, fomentar nuevos estilos de gestión
directiva y de coordinación de proyectos, establecer como método de trabajo la
evaluación del desempeño docente y, finalmente, el seguimiento de los egresados
que caracterice su tránsito a la educación superior o en su caso, su
incorporación en el mundo del trabajo.
Se asume que la formación
de profesores se tiene que ubicar como una práctica social e histórica que
tiene la intención de problematizar el campo de la realidad educativa con sus
implicaciones disciplinares, sociales, económicas, políticas y pedagógicas. En
este sentido no puede reducirse a acciones eminentemente técnicas o
instrumentales. La formación de profesores se ubica en la perspectiva de la
transformación y mejora ascendente del quehacer docente cotidiano, desde una
lógica cultural y comprensiva. Como proceso continuo, los profesores se forman
y actualizan en el marco de un conjunto de acciones intencionadas para la
intervención y transformación de su propia práctica en el contexto del
desarrollo de proyectos de carácter personal y profesional, como desde una perspectiva
colectiva e institucional.
Para la elaboración de un
programa de formación de docentes es necesario tomar posición conceptual y
visualizar algunos principios que permitan un alcance de carácter crítico sobre
el tema. Estas son: (SEMS, Universidad de Guadalajara, 2016).
1.
Los docentes son actores que poseen una diversidad de saberes
construidos durante el transcurso de su formación profesional, que se
reconfiguran durante sus años de experiencia como docente o en la realización
de funciones de coordinación, dirección o gestión. Conforman propuestas de
desarrollo personal que en su práctica operan en el marco de sus concepciones
de sociedad, educación, aprendizaje, estudiante, institución, docencia,
academia. Todo ello con el reconocimiento de los límites y espacios
territoriales establecidos, formal e informalmente en la institución donde
labora.
2.
Una propuesta de formación y actualización de los docentes de
carácter innovador, tiene su génesis en la problematización de la práctica de
los docentes, en donde se adviertan sus contenidos, para repensar, reconstruir
e implementar las nuevas y buenas prácticas en el marco de un proyecto de
intervención personal e institucional de carácter colegiado y colaborativo.
3. Los procesos de formación y actualización de docentes deben
tener congruencia entre las prácticas derivadas de estas acciones, con las que
se pretende lleven a cabo los profesores en los espacios en el aula, así como de las actividades de
gestión académica que desarrollan en la institución debidamente contextualizadas.
En este marco, la formación y actualización son procesos que intervienen la
práctica del profesor mediante el registro de las evidencias del cambio en el
pensar, decir y hacer en la docencia.
Por lo anterior, la
intención de todo programa de formación docente es la construcción de nuevas
capacidades académicas en el profesorado, con un sentido e impacto final de
transformar al estudiante, en su posibilidad de generar conocimiento nuevo y
capacidad académica, como persona que interviene su propia realidad y es capaz
de plantear y diseñar su viabilidad como profesional de la docencia, en el
marco del valor del emprendimiento social.
Antes de elaborar el
programa de formación docente por escuela es importante tener los resultados
del autodiagnóstico elaborado por el colectivo del plantel. Esta etapa ha
implicado una serie de actividades, todas de carácter colegiado e incluyente,
que han permitido identificar las necesidades concretas del profesorado, lo que
generará una diversidad de acciones intencionadas y con propósitos y metas definidas
para el logro de competencias docentes.
Se debe recordar que el
proceso seguido, hasta este momento, se puede especificar mediante la siguiente
ruta:
· La tarea inicia con el desarrollo, por parte de la comunidad
escolar, de un autodiagnóstico institucional, en específico, sobre la formación
docente.
· La identificación de las problemáticas tanto de carácter
personal como institucional que dificultan acciones de formación continua, en
el profesorado.
·
Un acercamiento del colectivo de profesores sobre los conceptos
base respecto a la formación docente, enfoques y propuestas.
·
Un conocimiento profundo de las variables que se pretenden medir
respecto a los factores que determinan la formación docente por escuela, con su
explicación y argumentación respecto a su visualización en la dependencia.
· Con los elementos anteriores se tendrían los fundamentos para
elaborar un programa de formación docente de mediano plazo, que establezca
líneas temáticas o campos formativos para la consolidación de las
prácticas educativas del profesorado de acuerdo a las estrategias de desarrollo
académico de la institución.
Un factor fundamental que
se ha propiciado en el profesorado participante, es sin duda, el sentido de
pertenencia, durante este proceso, lo que pone de relieve la elaboración del
programa con el reconocimiento de lo que se tiene hasta este momento.
1.- Considerar los resultados
del autodiagnóstico y sus principales hallazgos
Este punto es fundamental.
No se puede diseñar un programa de formación docente si no se fundamenta en la
valoración del contexto institucional, las características de la comunidad
educativa, el perfil del profesorado, las problemáticas de la escuela,
las reflexiones y percepciones del propio profesorado, esto es, datos
concretos derivados de las indagaciones del autoestudio colectivo. También se
alimenta de la estadística básica de la escuela como de los resultados de
evaluaciones y observaciones sistematizadas por organismos externos. En el
autodiagnóstico fue clave:
·
Movilizar al profesorado para que se involucre y responda el
instrumento para la recogida de la información. Aquí fue fundamental la
comunicación y motivación de los responsables académicos para que el mayor
número de personas respondieran el instrumento para la recogida de la
información.
·
Procesar e interpretar la información de manera colegiada y
colectiva. Se trató de ver "que dicen los datos" más allá de los
mismos datos. Qué elementos explicativos se pudieron generar, que dieron cuenta
de los argumentos y razones para tener estos resultados y no otros
2.- Tomar una
posición conceptual sobre los fundamentos en torno a la formación
docente a partir de la cual se configurarán las líneas generadoras
para el programa de formación. Se revisaron los diversos enfoques de la
formación de docentes, se identificaron algunos autores o recomendaciones
institucionales y se vincularon con la problemática derivada y explicada en el
autodiagnóstico.
3.- Configurar el
programa de formación docente con la estructura sugerida y de sus
alcances. El programa es la carta de navegación que orientará la toma de
decisiones en materia de formación docente, de sus impactos y transformaciones
en la escuela.
Para la elaboración del
programa de formación docente se deben observar los siguientes elementos, en
los que se precisan los alcances de cada uno de ellos, Se trata de que los
miembros del colectivo escolar adviertan sobre los elementos que conformarán el
documento definitivo:
Constitutivos de un
programa de formación docente tipo:
- Presentación
- Introducción
- Objetivos
- Políticas
Alcances:
Los puntos anteriores se argumentan en
torno a una explicación general; las características del proyecto, sus
propósitos, apartados e intenciones. Por
lo general estos cuatro apartados se elaboran, o en su caso, se delinean de
mejor manera, una vez concluido todo el proceso y para efectos de la
presentación del documento final y definitivo.
Se trata de describir, en qué consiste
el proyecto del autodiagnóstico, la problemática en lo general que se pretende
resolver, quiénes participaron, por qué y para qué. En efecto, es un planteamiento
breve sobre los contenidos generales del proyecto en el que se describen los
aspectos del autodiagnóstico, la problemática seleccionada por el Colegio Departamental,
especificándose las características de los participantes en el proyecto, el
papel que desempeñaron, las razones históricas, sociales y educativas de su
abordaje, así como la intencionalidad
que se pretendía.
También se especifica la importancia del
proyecto, los diferentes roles de los miembros de la comunidad involucrada, de
qué manera se organizaron y los argumentos que justifican la trascendencia del proyecto que se desarrolló.
Con respecto a los objetivos del estudio
y los impactos que se pretenden lograr, se realiza una descripción de los
logros que persigue el proyecto mediante la redacción de un enunciado que
indica, mediante un verbo, las acciones esperadas con el desarrollo total del
proyecto. Un criterio para la redacción de los objetivos y de los alcances del
proyecto se pueden ubicar en la plataforma Moodle, espacio en el que se
concreta el desarrollo del autodiagnóstico y el programa de formación docente.
Se explica en lo general el
procedimiento seguido durante todo el autodiagnóstico y los elementos que
fundamentaron la elaboración del programa de formación docente por escuela, con
énfasis en los contenidos centrales que se consideraron durante su aplicación.
Esta es la razón académica del porqué,
por ejemplo, la Introducción se elabora al final del proyecto y de su redacción
definitiva inclusive una vez elaboradas las conclusiones del mismo. En el caso
de los objetivos y las políticas que orientan y fundamentan el programa de
formación docente, si bien se plantean desde el inicio, al final del proceso se
recalibran para la búsqueda de su congruencia y alineación con todo el
contenido del documento final. En lo que refiere a la Presentación, este
apartado lo elabora la Directora o Director de la Escuela con apoyo del
facilitador y tiene el propósito de que la autoridad máxima del plantel, señale
la trascendencia del proceso general que siguió la escuela y explique la trascendencia
de la tarea desde una mirada institucional y contextual.
Finalmente en la Introducción se
recomienda que se concluya con una descripción de los apartados del documento,
es decir, se describan las partes que conforman la estructura del mismo y los
contenidos que lo organizan.
I. Autodiagnóstico de la formación
docente en la escuela
ü Describir ampliamente
el contexto social en el que se ubica la escuela, los retos y problemáticas.
ü Caracterizar a la
Escuela en su organización interna, su vida académica organizacional, sus
problemáticas, sus logros y retos inmediatos.
ü Precisar problemáticas
y resaltar los hallazgos.
Alcances:
Se describe y explica
la manera en que se llevaron a cabo los diálogos iniciales con los actores
clave de la institución, así como con actores externos, en su caso, y se da
cuenta de los resultados debidamente documentados de estos primeros
acercamientos.
El proceso para
problematizar la realidad institucional inició con la ubicación y selección de
los actores que tienen una participación relevante en la comunidad, por sus
trayectorias y tipo de relación con los miembros del colectivo. El propósito
fue la representación e inclusión de todas las expresiones de los miembros de
la escuela y que conformará el equipo base sobre el cual se soportaría la
organización del Autodiagnóstico.
Se argumenta sobre
los principales problemas de la institución, se jerarquizan y priorizan dando
paso a la conformación de los equipos académicos de apoyo de carácter
interdisciplinar y a los aspectos relevantes que abordarían.
Una vez conformado el
equipo base ampliada a partir de su revisión en el colectivo, se inició
propiamente el proceso para problematizar en torno a los conflictos, ausencias,
contradicciones o diferencias que se advirtieron en la vida cotidiana de la
institución. Se dialogó en torno a las problemáticas vividas y mediante el
taller como estrategia colectiva, se construyó la red de problemas,
relacionándose los problemas entre sí y enunciando el tipo de relación entre
los mismos. El colectivo decidió la prioridad respecto a la atención de las
problemáticas detectadas de acuerdo a una jerarquización de los mismos y decidieron
atender los que consideraron de mayor relevancia o impacto.
Se precisaron las
características principales de la institución escolar, de los miembros de la
comunidad, del contexto sociocultural y de la población involucrada con datos
duros para el desarrollo del autodiagnóstico
participativo.
Una vez seleccionada
la problemática el colectivo inicia su proceso de organización y distribución
de tareas que les permitió dar cuenta de la institución escolar, en lo social,
cultural, político y educativo. Se aborda la dimensión interna de la
institución, describiendo el perfil de los miembros de la comunidad, la
recolección y organización de los principales datos que expresen la trayectoria
de la misma, con la información de los problemas que se tienen y que afectan en
diferentes formas el desarrolla académico de la institución. En el ámbito
externo se describen las relaciones históricas que ha tenido el centro
educativo, los vínculos con entidades y personas clave que han representado
posibilidades para el cumplimiento de sus fines.
Se explica el proceso
llevado a cabo para el desarrollo del autodiagnóstico con base en las
problemáticas identificadas por parte de los equipos de académicos, dando
cuenta de las fuentes consultadas, la metodología trabajada, los resultados
obtenidos y el rol de los actores involucrados.
Los resultados del autodiagnóstico
se socializan intensamente con la comunidad de la escuela y se reciben aportaciones
en espacios en donde se debaten las ideas, se delinean las estrategias
subsecuentes que permitan la profundización y la sensibilización de los actores
en el proceso de cambio de la institución educativa.
Uno de los retos
durante el desarrollo de las partes del proceso de elaboración del
autodiagnóstico lo representa la socialización de los resultados parciales, así
como de las experiencias construidas. Son espacios en donde los integrantes de
la comunidad tienen la palabra para debatir los hallazgos, las dificultades,
los obstáculos y para la toma de decisiones. Lo fundamental se ubica en la
internalización del proceso, el sentido de pertenencia que se genera en los
miembros de la comunidad.
II._ Fundamentación, criterios y
lineamientos para el desarrollo de la formación docente en la escuela
ü Especificar la
concepción de formación docente que se asume.
ü Definir y argumentar
los lineamientos que soportarían el desarrollo de la formación docente en la
escuela, lo que orientaría la construcción del programa de formación docente.
Alcances:
Se reconoce a la
institución escolar como una organización compleja, históricamente determinada,
en un contexto sociocultural que la conceptúa como un espacio educativo
multideterminado, con fortalezas, ausencias, debilidades y conflictos.
La concepción que se
tenga de la institución escolar representa el inicio para asumir de manera
explícita la visión desde donde se generará la formación docente en la escuela.
Los argumentos que definen a la institución como un espacio multifactorial, en
la lógica de su comportamiento dinámico y heterogéneo. Reconoce como prioridad,
que los actores redescubran su organización como un espacio complejo y
conflictivo. Asumirlo en un proceso para elaborar el programa de formación
docente permite la posibilidad de diseñar estrategias no prefiguradas, fuera de
los marcos simplistas y sí, como actos intensamente comunicativos y en
permanente cuestionamiento por los colectivos.
En este apartado se
revisan los principales conceptos sobre formación docente y se profundiza en lo
que significa la gestión de intervención permanente, sus principales
procedimientos y técnicas. Se realiza una comparación con los enfoques teóricos
y se señalan las principales aportaciones a la luz de la problemática especificada
y argumentada en el autodiagnóstico. Una de las finalidades es que desde la
teoría se encuentren nuevas formas y métodos para responder a problemas como el
que cada comunidad trate de resolver o transformar.
III.- Acciones estratégicas para la
formación docente 2017-2020
ü Población objetivo.
ü Competencias docentes
y atributos que se promoverán.
ü Rutas formativas y
cursos.
ü Propuesta de
evaluación del desempeño docente.
Alcances:
Para la elaboración
del programa de formación docente y su posterior implementación se debe
reconocer que la realidad se conceptúa como un espacio en permanente conflicto
y negociación entre los actores involucrados, desde sus propias historias, sus
retos y expectativas. Desde la problematización mediante el autodiagnóstico, el
diseño de las propuestas de solución y su fundamentación teórica y
metodológica, se han realizado con un espíritu colegiado, incluyente y con
transparencia, como los valores transversales que asume la comunidad
institucional con responsabilidad social. En este momento los actores reconocen
su rol en las tareas construidas colectivamente, identifican las intenciones de
las acciones y los impactos esperados, es decir, se tiene clara la misión
académica y fundamentalmente, se revisan los documentos básicos para
formalizar, de manera flexible, las estrategias, que constituirán el programa
de formación docente, lo que permitirá resignificar los retos del profesorado para
su desarrollo personal y profesional.
Para el
diseño de las acciones estratégicas, se formulan y explican las competencias
docentes y sus atributos que se desarrollarán en el profesorado de la escuela. Lo
importante es ubicar en las rutas formativas ya existentes en el Sistema de
Educación Media Superior o en el diseño
de nuevas rutas formativa, la posibilidad para lograr la idoneidad
docente, así como las competencias para la mejora y transformación de la
práctica educativa.
Finalmente, se
describen cursos transversales para la formación docente alineados a las
necesidades identificadas en el autodiagnóstico, de los retos derivados de las
diferentes culturas juveniles y, sobre todo, de las problemáticas a atender de
acuerdo a la historia y demandas de la población estudiantil. La idea central
es que las propuestas se enmarquen en un proceso de educación continua para
todo el magisterio de la escuela.
IV.- Agenda de intervención:
Parámetros, criterios e indicadores.
Alcances:
Las acciones
de formación docente para la escuela se enmarcarán en rutas formativas para los
próximos tres años. El colectivo escolar establece y jerarquiza las etapas y
los tiempos para su implementación. No olvidar que esta acción se debe plantear
en el contexto de las políticas académicas del Sistema de Educación Media
Superior.
Como
referente para la revisión de los parámetros, criterios e indicadores que
pueden orientar el diseño de los cursos en cada una de las escuelas, se tiene el
documento SEP (2016) (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2016/ingreso/Perfil_INGRESO_EMS.pdf ).
También se
pueden revisar las rutas formativas de la Dirección de Formación Docente e
Investigación que están vigentes y que permita, a su vez, ubicar posibles
caminos para el desarrollo de competencias docentes por parte del magisterio en
cada escuela.
V.- Lineamientos para la evaluación y
seguimiento de impactos
Durante el desarrollo
del proceso, la experiencia institucional se documenta a través de diversos
medios que recojan los resultados parciales y definitivos, precisándose para
tal efecto, una estructura establecida desde el inicio, los logros en cada una
de las fases que llevó a la construcción del Autodiagnóstico como a la
elaboración del Programa de Formación Docente por Escuela.
Una vez que se
implementen las acciones de formación se deberán documentar los procesos,
registrarlos mediante los siguientes elementos: breve contextualización del
cambio o mejora; descripción de la problemática con la precisión de las
afectaciones institucionales; caracterización de las actividades de formación;
descripción de los cambios propuestos y acciones desarrolladas; resultados
parciales o definitivos obtenidos a partir de los cambios asumidos y percibidos
en lo individual y por el colectivo; precisión de las ausencias, obstáculos y
nuevas rutas para el fortalecimiento e internalización institucional
(colectiva) de la mejora y cambios logrados.
El análisis de la
práctica se lleva a cabo mediante organizadores que permiten identificar las
evidencias del cambio y los conceptos centrales derivados de la recuperación y
conservación de la experiencia. El resultado es la identificación de
aportaciones, mediante la evaluación del desempeño docente, que expliquen los
procesos de conocimiento desarrollados por el colectivo respecto a la
generación de buenas prácticas a partir de las acciones desencadenadas para la
mejora o el cambio institucional sobre las rutas formativas trabajadas.
También será posible
dar cuenta de cómo los participantes transformaron sus prácticas e inclusive,
su pensar, decir y hacer. El diseño de nuevas estrategias para continuar en la
mejora continua es el resultado de la generación de una nueva cultura
académica, así como del manejo de un método de trabajo que de manera
transversal se pauta mediante la problematización, la acción –reflexión-
intercambio entre los actores de la comunidad de la escuela.
Consideraciones Finales
Este apartado que integra
el documento final con el autodiagnóstico y programa de formación docente,
representa la oportunidad para que el colectivo argumente en torno a las
experiencias académicas, de tipo vivencial que le ha dejado esta tarea. Los
alcances logrados, los retos que se presentaron y los que vienen con su
implementación en la escuela.
Un elemento irrenunciable
es que los participantes se pronuncien en lo personal y escriban sus
reflexiones producto de su experiencia y que se queden plasmadas en formato de
viñeta.
No olvidar que este
ejercicio, inédito por sus alcances y metodología de trabajo, es apenas el
inicio para generar una nueva cultura académica altamente significativa,
horizontal e innovadora para la transformación de las escuelas de educación
media superior de la Universidad de Guadalajara. Ha representado la oportunidad
para fortalecer y reconocer el trabajo colegiado, romper resistencias mediante
la comunicación cara a cara y modificar los estilos de gestión para promover
tareas colectivas e incluyentes.
Para no concluir y
continuar el debate los argumentos finales
del proyecto concluido y que deberá entregarse a todos los participantes en el
proyecto, indicarán la contribución que el colectivo ha
generado para la solución de la problemática asumida y problematizada.
Establecer los alcances en función de los objetivos propuestos y los cambios
logrados en las personas mediante un estilo de redacción metacognitivo, del
porqué se obtuvieron esos resultados y en el sentido de compartir los factores
que permitieron, impidieron, u obstaculizaron el logro de las intenciones
pretendidas.
[1]
Documento especial de apoyo para la elaboración del programa de formación
docente por escuela para el Sistema de Educación Media Superior de la
Universidad de Guadalajara. Julio 2017.
[2]
Académico de la Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias
Económico Administrativas en el Centro para la Calidad e Innovación de la
Educación Superior. Director de Formación Docente e Investigación del Sistema
de Educación Media Superior. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(2013-2019).
[3]
El colegio departamental en el Sistema de Educación Media Superior de la
Universidad de Guadalajara es un órgano de gobierno colegiado de coordinación,
planeación y elaboración de propuestas que tienen la finalidad de optimizar el
desarrollo académico de los planteles. (Art. 91 Estatuto Orgánico del SEMS. http://secgral.udg.mx/sites/archivos/nomatividad/especifica/EstatutoOrganicoSEMS.pdf).
