Rumbo a la construcción de un programa de formación docente[1]

Víctor Manuel Rosario Muñoz[2]

Este artículo pretende explicar y conceptualizar las intenciones que se persiguen en la formulación de los programas de formación docente en las universidades públicas que ofrecen educación media superior.

Se considera como un elemento fundamental para orientar la elaboración del programa de formación con la participación del colectivo de profesores integrados en el Colegio Departamental[3]. Se trata de configurar rutas formativas derivadas de los retos y expectativas del personal docente, plasmadas en el autodiagnóstico, en el que se recuperan sus aspiraciones como personas, profesionales de su disciplina, así como en el ámbito de la educación.

Esta actividad tiene como principio la necesidad de que, mediante un programa de formación docente, se movilice al profesorado, en el que sus necesidades se vean materializados en proyectos de desarrollo y certificación de competencias para la mejora permanente y reconocimiento de la calidad de las prácticas educativas para la educación media superior.

En este sentido, se trata de comprender que un programa de formación docente es una hipótesis respecto a la configuración de aportar a la construcción de un perfil docente que se pretende, en relación a las competencias, garantizar prácticas docentes incluyentes, innovadoras, pertinentes, de calidad y con equidad. 

Antes de establecer los constitutivos de un programa de formación es importante recuperar algunos principios y conceptualizaciones sobre la formación del profesorado que dé sustento al mismo. Para ello, se parte de la siguiente pregunta.

¿Cuáles son los retos de la formación y actualización de los docentes en el marco de la reforma educativa en México?

Uno de los principios rectores se ubica en la profesionalización de docentes y directivos, de su alineación con la intencionalidad para desarrollar en los jóvenes, en edad de cursar estudios de educación media superior, una diversidad de saberes de tipo cognoscitivo desde una dimensión inter y multidisciplinar, capacidades procedimentales concretadas en saberes hacer, que se expresan en habilidades y, actitudinales que desarrollan el ser en su expresión ético social, como el saber convivir. En suma, cumplir con el perfil del egresado y darle valor agregado, en el contexto de una sociedad cada vez más multicultural, incluyente y demandante del respeto a la persona, los derechos humanos y la paz.

Para ello, el docente de la educación media superior debe formarse en una serie de competencias mediante diferentes propuestas de formación.  Se trata de fortalecer el desempeño de los estudiantes y mejorar la calidad de las instituciones. Las prácticas académicas en las instituciones deben considerar de manera relevante, la generación de acciones de tutoría y orientación educativa, desarrollar rutas formativas diferenciadas para el personal docente, propiciar espacios para el trabajo individual y entre pares con instalaciones y equipamiento, que permita la comunicación, fomentar nuevos estilos de gestión directiva y de coordinación de proyectos, establecer como método de trabajo la evaluación del desempeño docente y, finalmente, el seguimiento de los egresados que caracterice su tránsito a la educación superior o en su caso, su incorporación en el mundo del trabajo.

Se asume que la formación de profesores se tiene que ubicar como una práctica social e histórica que tiene la intención de problematizar el campo de la realidad educativa con sus implicaciones disciplinares, sociales, económicas, políticas y pedagógicas. En este sentido no puede reducirse a acciones eminentemente técnicas o instrumentales. La formación de profesores se ubica en la perspectiva de la transformación y mejora ascendente del quehacer docente cotidiano, desde una lógica cultural y comprensiva. Como proceso continuo, los profesores se forman y actualizan en el marco de un conjunto de acciones intencionadas para la intervención y transformación de su propia práctica en el contexto del desarrollo de proyectos de carácter personal y profesional, como desde una perspectiva colectiva e institucional.

Para la elaboración de un programa de formación de docentes es necesario tomar posición conceptual y visualizar algunos principios que permitan un alcance de carácter crítico sobre el tema. Estas son: (SEMS, Universidad de Guadalajara, 2016).

1.    Los docentes son actores que poseen una diversidad de saberes construidos durante el transcurso de su formación profesional, que se reconfiguran durante sus años de experiencia como docente o en la realización de funciones de coordinación, dirección o gestión. Conforman propuestas de desarrollo personal que en su práctica operan en el marco de sus concepciones de sociedad, educación, aprendizaje, estudiante, institución, docencia, academia. Todo ello con el reconocimiento de los límites y espacios territoriales establecidos, formal e informalmente en la institución donde labora.

2.    Una propuesta de formación y actualización de los docentes de carácter innovador, tiene su génesis en la problematización de la práctica de los docentes, en donde se adviertan sus contenidos, para repensar, reconstruir e implementar las nuevas y buenas prácticas en el marco de un proyecto de intervención personal e institucional de carácter colegiado y colaborativo.

3. Los procesos de formación y actualización de docentes deben tener congruencia entre las prácticas derivadas de estas acciones, con las que se pretende lleven a cabo los profesores en los espacios  en el aula, así como de las actividades de gestión académica que desarrollan en la institución debidamente contextualizadas. En este marco, la formación y actualización son procesos que intervienen la práctica del profesor mediante el registro de las evidencias del cambio en el pensar, decir y hacer en la docencia.

Por lo anterior, la intención de todo programa de formación docente es la construcción de nuevas capacidades académicas en el profesorado, con un sentido e impacto final de transformar al estudiante, en su posibilidad de generar conocimiento nuevo y capacidad académica, como persona que interviene su propia realidad y es capaz de plantear y diseñar su viabilidad como profesional de la docencia, en el marco del valor del emprendimiento social.

Antes de elaborar el programa de formación docente por escuela es importante tener los resultados del autodiagnóstico elaborado por el colectivo del plantel. Esta etapa ha implicado una serie de actividades, todas de carácter colegiado e incluyente, que han permitido identificar las necesidades concretas del profesorado, lo que generará una diversidad de acciones intencionadas y con propósitos y metas definidas para el logro de competencias docentes.

Se debe recordar que el proceso seguido, hasta este momento, se puede especificar mediante la siguiente ruta:

·    La tarea inicia con el desarrollo, por parte de la comunidad escolar, de un autodiagnóstico institucional, en específico, sobre la formación docente.

·        La identificación de las problemáticas tanto de carácter personal como institucional que dificultan acciones de formación continua, en el profesorado.

·         Un acercamiento del colectivo de profesores sobre los conceptos base respecto a la formación docente, enfoques y propuestas.

·         Un conocimiento profundo de las variables que se pretenden medir respecto a los factores que determinan la formación docente por escuela, con su explicación y argumentación respecto a su visualización en la dependencia.

·      Con los elementos anteriores se tendrían los fundamentos para elaborar un programa de formación docente de mediano plazo, que establezca líneas temáticas o campos formativos para la consolidación de las prácticas educativas del profesorado de acuerdo a las estrategias de desarrollo académico de la institución.

Un factor fundamental que se ha propiciado en el profesorado participante, es sin duda, el sentido de pertenencia, durante este proceso, lo que pone de relieve la elaboración del programa con el reconocimiento de lo que se tiene hasta este momento.

1.- Considerar los resultados del autodiagnóstico y sus principales hallazgos

Este punto es fundamental. No se puede diseñar un programa de formación docente si no se fundamenta en la valoración del contexto institucional, las características de la comunidad educativa, el perfil del profesorado, las problemáticas de la escuela, las reflexiones y percepciones del propio profesorado, esto es, datos concretos derivados de las indagaciones del autoestudio colectivo. También se alimenta de la estadística básica de la escuela como de los resultados de evaluaciones y observaciones sistematizadas por organismos externos. En el autodiagnóstico fue clave:

·         Movilizar al profesorado para que se involucre y responda el instrumento para la recogida de la información. Aquí fue fundamental la comunicación y motivación de los responsables académicos para que el mayor número de personas respondieran el instrumento para la recogida de la información.

·         Procesar e interpretar la información de manera colegiada y colectiva. Se trató de ver "que dicen los datos" más allá de los mismos datos. Qué elementos explicativos se pudieron generar, que dieron cuenta de los argumentos y razones para tener estos resultados y no otros

2.- Tomar una posición conceptual sobre los fundamentos en torno a la formación docente a partir de la cual se configurarán las líneas generadoras para el programa de formación. Se revisaron los diversos enfoques de la formación de docentes, se identificaron algunos autores o recomendaciones institucionales y se vincularon con la problemática derivada y explicada en el autodiagnóstico.

3.- Configurar el programa de formación docente con la estructura sugerida y de sus alcances. El programa es la carta de navegación que orientará la toma de decisiones en materia de formación docente, de sus impactos y transformaciones en la escuela.

Para la elaboración del programa de formación docente se deben observar los siguientes elementos, en los que se precisan los alcances de cada uno de ellos, Se trata de que los miembros del colectivo escolar adviertan sobre los elementos que conformarán el documento definitivo:

Constitutivos de un programa de formación docente tipo:

• Presentación
• Introducción
• Objetivos
• Políticas

Alcances:

Los puntos anteriores se argumentan en torno a una explicación general; las características del proyecto, sus propósitos, apartados e intenciones.  Por lo general estos cuatro apartados se elaboran, o en su caso, se delinean de mejor manera, una vez concluido todo el proceso y para efectos de la presentación del documento final y definitivo.

Se trata de describir, en qué consiste el proyecto del autodiagnóstico, la problemática en lo general que se pretende resolver, quiénes participaron, por qué y para qué. En efecto, es un planteamiento breve sobre los contenidos generales del proyecto en el que se describen los aspectos del autodiagnóstico, la problemática seleccionada por el Colegio Departamental, especificándose las características de los participantes en el proyecto, el papel que desempeñaron, las razones históricas, sociales y educativas de su abordaje, así como la  intencionalidad que se pretendía.

También se especifica la importancia del proyecto, los diferentes roles de los miembros de la comunidad involucrada, de qué manera se organizaron y los argumentos que justifican la trascendencia  del proyecto que se desarrolló.

Con respecto a los objetivos del estudio y los impactos que se pretenden lograr, se realiza una descripción de los logros que persigue el proyecto mediante la redacción de un enunciado que indica, mediante un verbo, las acciones esperadas con el desarrollo total del proyecto. Un criterio para la redacción de los objetivos y de los alcances del proyecto se pueden ubicar en la plataforma Moodle, espacio en el que se concreta el desarrollo del autodiagnóstico y el programa de formación docente.

Se explica en lo general el procedimiento seguido durante todo el autodiagnóstico y los elementos que fundamentaron la elaboración del programa de formación docente por escuela, con énfasis en los contenidos centrales que se consideraron durante su aplicación.

Esta es la razón académica del porqué, por ejemplo, la Introducción se elabora al final del proyecto y de su redacción definitiva inclusive una vez elaboradas las conclusiones del mismo. En el caso de los objetivos y las políticas que orientan y fundamentan el programa de formación docente, si bien se plantean desde el inicio, al final del proceso se recalibran para la búsqueda de su congruencia y alineación con todo el contenido del documento final. En lo que refiere a la Presentación, este apartado lo elabora la Directora o Director de la Escuela con apoyo del facilitador y tiene el propósito de que la autoridad máxima del plantel, señale la trascendencia del proceso general que siguió la escuela y explique la trascendencia de la tarea desde una mirada institucional y contextual.

Finalmente en la Introducción se recomienda que se concluya con una descripción de los apartados del documento, es decir, se describan las partes que conforman la estructura del mismo y los contenidos que lo organizan.

I. Autodiagnóstico de la formación docente en la escuela

ü  Describir ampliamente el contexto social en el que se ubica la escuela, los retos y problemáticas.

ü Caracterizar a la Escuela en su organización interna, su vida académica organizacional, sus problemáticas, sus logros y retos inmediatos.

ü  Precisar problemáticas y resaltar los hallazgos.

Alcances:

Se describe y explica la manera en que se llevaron a cabo los diálogos iniciales con los actores clave de la institución, así como con actores externos, en su caso, y se da cuenta de los resultados debidamente documentados de estos primeros acercamientos.

El proceso para problematizar la realidad institucional inició con la ubicación y selección de los actores que tienen una participación relevante en la comunidad, por sus trayectorias y tipo de relación con los miembros del colectivo. El propósito fue la representación e inclusión de todas las expresiones de los miembros de la escuela y que conformará el equipo base sobre el cual se soportaría la organización del Autodiagnóstico.

Se argumenta sobre los principales problemas de la institución, se jerarquizan y priorizan dando paso a la conformación de los equipos académicos de apoyo de carácter interdisciplinar y a los aspectos relevantes que abordarían.

Una vez conformado el equipo base ampliada a partir de su revisión en el colectivo, se inició propiamente el proceso para problematizar en torno a los conflictos, ausencias, contradicciones o diferencias que se advirtieron en la vida cotidiana de la institución. Se dialogó en torno a las problemáticas vividas y mediante el taller como estrategia colectiva, se construyó la red de problemas, relacionándose los problemas entre sí y enunciando el tipo de relación entre los mismos. El colectivo decidió la prioridad respecto a la atención de las problemáticas detectadas de acuerdo a una jerarquización de los mismos y decidieron atender los que consideraron de mayor relevancia o impacto.

Se precisaron las características principales de la institución escolar, de los miembros de la comunidad, del contexto sociocultural y de la población involucrada con datos duros para el desarrollo del autodiagnóstico  participativo.

Una vez seleccionada la problemática el colectivo inicia su proceso de organización y distribución de tareas que les permitió dar cuenta de la institución escolar, en lo social, cultural, político y educativo. Se aborda la dimensión interna de la institución, describiendo el perfil de los miembros de la comunidad, la recolección y organización de los principales datos que expresen la trayectoria de la misma, con la información de los problemas que se tienen y que afectan en diferentes formas el desarrolla académico de la institución. En el ámbito externo se describen las relaciones históricas que ha tenido el centro educativo, los vínculos con entidades y personas clave que han representado posibilidades para el cumplimiento de sus fines.

Se explica el proceso llevado a cabo para el desarrollo del autodiagnóstico con base en las problemáticas identificadas por parte de los equipos de académicos, dando cuenta de las fuentes consultadas, la metodología trabajada, los resultados obtenidos y el rol de los actores involucrados.

Los resultados del autodiagnóstico se socializan intensamente con la comunidad de la escuela y se reciben aportaciones en espacios en donde se debaten las ideas, se delinean las estrategias subsecuentes que permitan la profundización y la sensibilización de los actores en el proceso de cambio de la institución educativa.

Uno de los retos durante el desarrollo de las partes del proceso de elaboración del autodiagnóstico lo representa la socialización de los resultados parciales, así como de las experiencias construidas. Son espacios en donde los integrantes de la comunidad tienen la palabra para debatir los hallazgos, las dificultades, los obstáculos y para la toma de decisiones. Lo fundamental se ubica en la internalización del proceso, el sentido de pertenencia que se genera en los miembros de la comunidad.

II._ Fundamentación, criterios y lineamientos para el desarrollo de la formación docente en la escuela

ü  Especificar la concepción de formación docente que se asume.

ü  Definir y argumentar los lineamientos que soportarían el desarrollo de la formación docente en la escuela, lo que orientaría la construcción del programa de formación docente.

Alcances:

Se reconoce a la institución escolar como una organización compleja, históricamente determinada, en un contexto sociocultural que la conceptúa como un espacio educativo multideterminado, con fortalezas, ausencias, debilidades y conflictos.

La concepción que se tenga de la institución escolar representa el inicio para asumir de manera explícita la visión desde donde se generará la formación docente en la escuela. Los argumentos que definen a la institución como un espacio multifactorial, en la lógica de su comportamiento dinámico y heterogéneo. Reconoce como prioridad, que los actores redescubran su organización como un espacio complejo y conflictivo. Asumirlo en un proceso para elaborar el programa de formación docente permite la posibilidad de diseñar estrategias no prefiguradas, fuera de los marcos simplistas y sí, como actos intensamente comunicativos y en permanente cuestionamiento por los colectivos.

En este apartado se revisan los principales conceptos sobre formación docente y se profundiza en lo que significa la gestión de intervención permanente, sus principales procedimientos y técnicas. Se realiza una comparación con los enfoques teóricos y se señalan las principales aportaciones a la luz de la problemática especificada y argumentada en el autodiagnóstico. Una de las finalidades es que desde la teoría se encuentren nuevas formas y métodos para responder a problemas como el que cada comunidad trate de resolver o transformar.

III.- Acciones estratégicas para la formación docente 2017-2020

ü  Población objetivo.

ü  Competencias docentes y atributos que se promoverán.

ü  Rutas formativas y cursos.

ü  Propuesta de evaluación del desempeño docente.

Alcances:

Para la elaboración del programa de formación docente y su posterior implementación se debe reconocer que la realidad se conceptúa como un espacio en permanente conflicto y negociación entre los actores involucrados, desde sus propias historias, sus retos y expectativas. Desde la problematización mediante el autodiagnóstico, el diseño de las propuestas de solución y su fundamentación teórica y metodológica, se han realizado con un espíritu colegiado, incluyente y con transparencia, como los valores transversales que asume la comunidad institucional con responsabilidad social. En este momento los actores reconocen su rol en las tareas construidas colectivamente, identifican las intenciones de las acciones y los impactos esperados, es decir, se tiene clara la misión académica y fundamentalmente, se revisan los documentos básicos para formalizar, de manera flexible, las estrategias, que constituirán el programa de formación docente, lo que permitirá resignificar los retos del profesorado para su desarrollo personal y profesional.

Para el diseño de las acciones estratégicas, se formulan y explican las competencias docentes y sus atributos que se desarrollarán en el profesorado de la escuela. Lo importante es ubicar en las rutas formativas ya existentes en el Sistema de Educación Media Superior o en el diseño  de nuevas rutas formativa, la posibilidad para lograr la idoneidad docente, así como las competencias para la mejora y transformación de la práctica educativa.

Finalmente, se describen cursos transversales para la formación docente alineados a las necesidades identificadas en el autodiagnóstico, de los retos derivados de las diferentes culturas juveniles y, sobre todo, de las problemáticas a atender de acuerdo a la historia y demandas de la población estudiantil. La idea central es que las propuestas se enmarquen en un proceso de educación continua para todo el magisterio de la escuela.

IV.- Agenda de intervención: Parámetros, criterios e indicadores.

Alcances:

Las acciones de formación docente para la escuela se enmarcarán en rutas formativas para los próximos tres años. El colectivo escolar establece y jerarquiza las etapas y los tiempos para su implementación. No olvidar que esta acción se debe plantear en el contexto de las políticas académicas del Sistema de Educación Media Superior.

Como referente para la revisión de los parámetros, criterios e indicadores que pueden orientar el diseño de los cursos en cada una de las escuelas, se tiene el documento SEP (2016) (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2016/ingreso/Perfil_INGRESO_EMS.pdf ).

También se pueden revisar las rutas formativas de la Dirección de Formación Docente e Investigación que están vigentes y que permita, a su vez, ubicar posibles caminos para el desarrollo de competencias docentes por parte del magisterio en cada escuela.

V.- Lineamientos para la evaluación y seguimiento de impactos

Durante el desarrollo del proceso, la experiencia institucional se documenta a través de diversos medios que recojan los resultados parciales y definitivos, precisándose para tal efecto, una estructura establecida desde el inicio, los logros en cada una de las fases que llevó a la construcción del Autodiagnóstico como a la elaboración del Programa de Formación Docente por Escuela.

Una vez que se implementen las acciones de formación se deberán documentar los procesos, registrarlos mediante los siguientes elementos: breve contextualización del cambio o mejora; descripción de la problemática con la precisión de las afectaciones institucionales; caracterización de las actividades de formación; descripción de los cambios propuestos y acciones desarrolladas; resultados parciales o definitivos obtenidos a partir de los cambios asumidos y percibidos en lo individual y por el colectivo; precisión de las ausencias, obstáculos y nuevas rutas para el fortalecimiento e internalización institucional (colectiva) de la mejora y cambios logrados.

El análisis de la práctica se lleva a cabo mediante organizadores que permiten identificar las evidencias del cambio y los conceptos centrales derivados de la recuperación y conservación de la experiencia. El resultado es la identificación de aportaciones, mediante la evaluación del desempeño docente, que expliquen los procesos de conocimiento desarrollados por el colectivo respecto a la generación de buenas prácticas a partir de las acciones desencadenadas para la mejora o el cambio institucional sobre las rutas formativas trabajadas.

También será posible dar cuenta de cómo los participantes transformaron sus prácticas e inclusive, su pensar, decir y hacer. El diseño de nuevas estrategias para continuar en la mejora continua es el resultado de la generación de una nueva cultura académica, así como del manejo de un método de trabajo que de manera transversal se pauta mediante la problematización, la acción –reflexión- intercambio entre los actores de la comunidad de la escuela.

Consideraciones Finales

Este apartado que integra el documento final con el autodiagnóstico y programa de formación docente, representa la oportunidad para que el colectivo argumente en torno a las experiencias académicas, de tipo vivencial que le ha dejado esta tarea. Los alcances logrados, los retos que se presentaron y los que vienen con su implementación en la escuela.

Un elemento irrenunciable es que los participantes se pronuncien en lo personal y escriban sus reflexiones producto de su experiencia y que se queden plasmadas en formato de viñeta.

No olvidar que este ejercicio, inédito por sus alcances y metodología de trabajo, es apenas el inicio para generar una nueva cultura académica altamente significativa, horizontal e innovadora para la transformación de las escuelas de educación media superior de la Universidad de Guadalajara. Ha representado la oportunidad para fortalecer y reconocer el trabajo colegiado, romper resistencias mediante la comunicación cara a cara y modificar los estilos de gestión para promover tareas colectivas e incluyentes.

Para no concluir y continuar el debate  los argumentos finales del proyecto concluido y que deberá entregarse a todos los participantes en el proyecto, indicarán la contribución que el colectivo ha generado para la solución de la problemática asumida y problematizada. Establecer los alcances en función de los objetivos propuestos y los cambios logrados en las personas mediante un estilo de redacción metacognitivo, del porqué se obtuvieron esos resultados y en el sentido de compartir los factores que permitieron, impidieron, u obstaculizaron el logro de las intenciones pretendidas.

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[1] Documento especial de apoyo para la elaboración del programa de formación docente por escuela para el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Julio 2017.

[2] Académico de la Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas en el Centro para la Calidad e Innovación de la Educación Superior. Director de Formación Docente e Investigación del Sistema de Educación Media Superior. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (2013-2019).

[3] El colegio departamental en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara es un órgano de gobierno colegiado de coordinación, planeación y elaboración de propuestas que tienen la finalidad de optimizar el desarrollo académico de los planteles. (Art. 91 Estatuto Orgánico del SEMS. http://secgral.udg.mx/sites/archivos/nomatividad/especifica/EstatutoOrganicoSEMS.pdf).