LA NECESARIA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA DESPUÉS DE COVID-19

El Sistema Educativo Mexicano no será el mismo después de la pandemia del Coronavirus. Se ha trastocado el paradigma por excelencia para educar, la escolarización. Esto genera nuevos escenarios optimistas puesto que se acelerará la instalación, por fin, de otras modalidades educativas en la vida cotidiana de las actividades docentes e institucionales, que serán sumamente importantes en el marco de su integración para crear nuevos ambientes para el aprendizaje. En las universidades no es la excepción.

En el mundo educativo existen diferentes modalidades institucionalizadas en los niveles educativos y programas para generar aprendizajes: escolarizado, semiescolarizado, a distancia, abierta, en línea e intensiva. Cada una de esta formas también suelen combinarse, lo que representa diversas posibiliades que tiene el estudiantado para acceder y redescubrir saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales. 

En el caso mexicano estas modalidades se empiezan a formalizar en las universidades, desde los años setentas, con la creación de los sistemas abiertos y a distancia. En dicha década, se denominó como educación no convencional o no formal e inició en la Universidad Nacional Autónoma de México (1972), el Instituto Politécnico Nacional (1974), la Dirección General de Institutos Tecnológicos (1974), la Universidad Pedagógica Nacional (1978),  y la Universidad Veracruzana (1980).

El debate se centra alrededor de una pregunta: ¿Qué oportunidades deja la contingencia para el desarrollo académico de las universidades, desde la perspectiva de otras modalidades no escolarizadas y en la idea de diversificar el acto de educar?

Se intentarán algunas respuestas desde la argumentación de dos supuestos, bajo la circunstancias de una contingencia disruptiva que aleja al estudiantado de los centros educativos.

1.- El profesorado universitario no termina de incorporar a sus prácticas docentes otras posibilidades educativas o herramientas tecnológicas que le permita, en estas circunstancias, crear y diversificar la construcción de aprendizajes y modelar ambientes para el logro de saberes que garanticen procesos de mayor conocimiento en el estudiantado. 

2.- Las universidades mexicanas, siguen en su mayoría, ancladas al sistema escolarizado como la modalidad educativa por excelencia. No han establecido en sus prioridades y diseñado políticas académicas que impliquen la movilidad e innovación de la práctica docente universitaria, de tal manera que los planes de clase puedan configurarse de acuerdo al perfil del estudiantado y mediante diversas modalidades educativas. Además, se ha identificado la incorporación de las unidades o sistemas de educación virtual o a distancia en la estructura organizacional, no desde la transversalidad formativa de los programas educativos, sino como entidades separadas estructuralmente de las escuelas, facultades o centros univesitarios en las propias universidades. 

En el primer supuesto se pueden advertir, todavía, las brechas que existen en el profesorado universitario respecto a la forma en que se concibe como docente, el rol que le asigna al estudiantado y la forma unívoca para hacer educación, en donde él o ella son los privilegiados para los montajes del proceso de aprendizaje en el aula. La paradoja es que mientras se avanza en el reconocimiento de que la diversificación de las mediaciones para el aprendizaje, representan la oportunidad para enriquecer los caminos para la construcción de saberes, la verbalización del acto docente, sigue como el medio privilegiado para la exposición de la información o de contenidos de aprendizaje, mediante la comunicación unidireccional, lo que no garantiza necesariamente, saberes  fundamentales para el logro académico del estudiantado.

Se tendrán que valorar los resultados de las políticas nacionales como el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y las específicas en cada universidad respecto a las acciones de formación y actualización docente en los últimos 10 años, que permita visualizar los impactos o resultados en la mejora del profesorado y de sus actividades docentes. Hay una riqueza, sin duda, en la formación y actualización docente sobre el campo de las tecnologías de la información y comunicación, sin embargo, se tiene una distancia importante respecto a su incorporación cotidiana en la planificación e implementación de las actividades docentes. Es decir, no ha sido suficiente la incorporación de plataformas tecnológicas o la utilización de dispositivos educativos, mucho menos su reconocimiento, como actividades generalizadas en el magisterio universitario.

Con respecto al segundo supuesto, las universidades deben plantear políticas de gran calado respecto a las nuevas tareas del profesorado universitario, en la función sustantiva de docencia. Lo anterior, en la visión de formar recursos humanos de alto nivel, lo que exige conceptualizar, a profundidad, la docencia como práctica profesional. Algunas de las tareas, no negociables, que enriquecerán la práctica docente universitaria son: dimensionarla en el marco de los programas educativos, como actividad eje de la formación. Lo relevante se ubica en los ejes curriculares de cada programa de licenciatura, maestría o doctorado a partir de los cuales se pueden determinar las líneas de investigación y por lo tanto proyectos específicos para el desarrollo del campo de conocimiento desde una perspectiva inter y transdisciplinar, así como las acciones de vinculación y difusión universitaria. En este marco, la docencia va más allá del acto administrativo de un horario, un lugar, día y el protagonismo del profesor o profesora, como actores principales. Representa la posibilidad de generar una de las intenciones fundamentales del acto de educar: aprender para transformar la realidad. Por lo tanto la docencia no es un acto supeditado a una función específica, puesto que guarda interrelación con la investigación de ida y vuelta, en donde ambas se potencian y comunican para la mejora integral y calidad de la vida académica de la institución.

¿En dónde se ubica el centro neuronal de la docencia como práctica? en la actitud del profesorado para dejar de hacer lo que ha hecho por años, dejar de decir lo que ha dicho y dejar de pensar lo que ha pensado en su perspectiva de ser profesor. Este planteamiento exige un rompimiento de la "comodidad" para hacer docencia, en la figura del cuadrado cuyas medidas se conocen a la perfección. Exige un compromiso para diseñar una nueva ética para el profesorado universitario, respetándose su historia e individualidad, que es la esencia de ser persona. Con estos constitutivos se asume a la docencia con el valor de la responsabilidad social, y absoluto respeto al estudiantado. Surge la movilización para confeccionar un plan de clase sustentable y vivencial, desde una práctica docente procedimental, con valores transversales, significativamente mediacional y diseñada en diversas modalidades educativas. Una práctica docente preparada para la contingencia para la disrupción de la realidad.

Reconocer la gran oportunidad que se tiene respecto a la organización de las actividades docentes para una formación del estudiantado, con valor agregado, es situarse a la altura de los retos que hoy en día se exige a la docencia universitaria; no para la repetición, sino para la anticipación y transformación.